Glauce Agnes Balestrin (glauce.balestrin@acad.pucrs.br) 1
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
Esta pesquisa está sendo desenvolvida no PPEDUCEM – Mestrado em Educação em
Ciências e Matemática – PUCRS, estando relacionada ao projeto interinstitucional denominado
“Ciência, História, Educação e Cultura: dos Centros de Treinamento de Professores de Ciências
aos atuais Centros e Museus Interativos” (PUCRS, UFPE/ UFBA), vinculado ao Programa Pró-
Cultura - parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e
com o Ministério da Cultura (MinC). Este projeto considera a importância da contextualização
das concepções assumidas pelos seis Centros de Ciências criados no Brasil durante a década de
60 (CECISP, CECIBA, CECIRS, CECIGUA/CECIERJ, CECINE e CECIMIG) em diversos
períodos históricos da cultura brasileira. Dentre os objetivos desse projeto está o de “reconstruir
a história desses Centros, a partir da busca de documentos e de entrevistas com pessoas que deles
tenham participado, com ênfase no papel que desempenharam na popularização das ciências e no
desenvolvimento da cultura científica e tecnológica no Brasil” (BORGES, SILVA, DIAS, 2009).
Reconhecendo a importância e o valor social ocupado pelo CECIRS, bem como a forte
influência do Centro sobre diversas ações científicas e pedagógicas ao longo dos anos, neste
trabalho optei por um recorte, qual seja, focar o olhar no âmbito da Matemática – área de minha
2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES
O objetivo deste trabalho foi identificar as concepções educacionais implícitas em
publicações de um professor responsável pela Educação Matemática no CECIRS de 1985 a
Mestranda com bolsa CAPES no projeto “Ciência, História, Educação e Cultura”, vinculado ao Programa Pró-
Doutora em Educação (PUCRS, 1997). Professora na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e
Coordenadora do projeto “Ciência, História, Educação e Cultura”, vinculado ao Programa Pró-Cultura (CAPES/
2000. Entretanto, para identificar tais concepções educacionais, fez-se necessário um estudo
sobre teorias educacionais que pudessem embasar a análise e a interpretação da pesquisa.
Em síntese, o referido estudo envolve aspectos referentes à Pedagogia Tradicional,
caracterizada por dar prioridade à teoria sobre a prática; à Pedagogia Escolanovista,
caracterizada por subordinar a teoria à prática; e à Pedagogia Tecnicista, cujo foco era treinar
os alunos a fim de ajustar seus comportamentos às metas econômicas, sociais e políticas,
impostas pela sociedade tecnológica. Tendo presente este quadro teórico traçado, que contrapõe
três grandes tendências pedagógicas, pôde-se incluir outra bastante importante: a Pedagogia
Progressista, que se manifestou em três importantes vertentes, todas com ponto forte na
dimensão político-social. São elas: a pedagogia libertadora, teorizada por Paulo Freire; a
pedagogia libertária, onde a autogestão é assumida como conteúdo e método; e a pedagogia
crítico-social do conteúdo, que relaciona o conteúdo e a realidade social (LIBÂNEO, 2001, p.
Outro desafio consistiu em contextualizar a Educação Matemática na história do
CECIRS, dividindo esta etapa em dois períodos. A primeira delas sobre os anos 50-70 com a
criação do CECIRS e os primeiros trabalhos realizados pelo Centro, e a segunda, sobre os anos
80-90, alguns projetos marcantes e atividades envolvendo o ensino de Matemática, considerando
que foi neste período que o professor Vicente Hillebrand passou a fazer parte da equipe
assumindo a responsabilidade pelos trabalhos relacionados à Matemática.
Artigos escritos pelo professor Vicente Hillebrand e publicados nos boletins do CECIRS/
PROCIRS no período entre 1983 e 1998 foram analisados e categorizados por meio de Análise
Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007) buscando identificar nas afinidades entre os
textos, suas idéias e concepções no que se refere à educação e o ensino de matemática.
Inicialmente foi possível destacar as categorias representadas na figura abaixo:
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO
Foi possível perceber, durante a análise dos artigos, que o enfoque principal das
concepções do professor Vicente Hillebrand está na tomada de consciência pelo professor, da
sua verdadeira função: ensinar o aluno a pensar. Nesse sentido, é importante que o professor
assuma um papel de guia da aprendizagem, ajudando o aluno a desenvolver a habilidade de
pensar à medida que reconhece os procedimentos necessários para aprender. (HILLEBRAND,
Hillebrand (1986, p. 17) defende que “se não fizermos as crianças e os jovens pensarem,
não podemos esperar que se tornem adultos com iniciativa, criativos e com pensamento crítico”.
Daí a importância de ensinar a pensar para o desenvolvimento da autonomia do aluno, de modo
que ele tenha condições de continuar a se desenvolver sozinho quando deixar a escola (1988, p.
Uma maneira eficaz para “estimular o pensamento autônomo” dos alunos, segundo
Hillebrand (1985, p. 19), é “utilizar suas respostas erradas”. A dimensão das implicações ao
analisar uma resposta errada, pode ser ainda mais interessante e reveladora do que rejeitá-las e
considerar somente as respostas corretas. Destaca-se assim a importância de ensinar a pensar e
construir o conhecimento por meio da retificação do erro. No entanto, para Hillebrand, é preciso
“que o aluno sinta que pode errar sem medo de ser ridicularizado, lembrando que o aprendizado
surgido do erro, muitas vezes, é mais duradouro do que o provindo do acerto” (1985, p. 18).
Neste sentido, o professor Hillebrand argumenta que “fazer perguntas aos alunos e analisar suas
respostas (mesmo que erradas) é uma estratégia eficiente para levar toda a turma a pensar (p.
O uso da pergunta para ensinar o aluno a pensar deve ser visto pelo professor como
um incentivo, pelo qual o aluno pode buscar ir além das perguntas formuladas no enunciado do
problema, averiguando o que aconteceria, por exemplo, se alguns dados fossem alterados. Desta
forma o professor estará não somente envolvendo o aluno no processo de ensino e aprendizagem,
mas também desenvolvendo nele uma postura de investigador/pesquisador (1986, p. 22).
Assim, destaca-se a importância de proporcionar ao aluno oportunidades para o seu
envolvimento no processo de aprendizagem, lembrando que conceitos não se ensinam, no
entanto, é de suma importância que o professor busque proporcionar situações que levem à
formação desses conceitos (1986, p. 17). Para tanto, o professor Vicente Hillebrand destaca
alguns pontos importantes para envolver o aluno no processo de ensino e aprendizagem. São
• Não dar respostas prontas ao aluno
• Ensinar a compreender idéias e fatos
• Partir de situações concretas
Com estes propósitos, torna-se importante o professor buscar aprimorar constantemente o
seu conhecimento profissional. Acreditando nesta necessidade, de o professor avaliar e
replanejar sua prática continuamente no sentido de “desenvolver uma ação pedagógica mais
eficiente”, Hillebrand defende a urgência da participação em grupos de estudo para o
aperfeiçoamento da prática docente, “nos quais é possível ler, estudar e refletir em conjunto,
dentro da carga horária do professor” (1998, p. 10). Diante disso, o professor Vicente Hillebrand
destaca alguns pontos que justificam a urgência da formação de grupos de estudo. São eles:
• A falta de base durante a formação inicial
• Problemas de ordem pessoal que podem exercer influência no trabalho do
• A importância de refletir sobre a própria atividade
O resultado desta análise inicial será compartilhado com o sujeito da pesquisa, Prof.
Vicente Hillebrand, durante entrevista na qual ele mesmo poderá validar e reinterpretar essa
análise, no contexto da continuidade da pesquisa, para a qual ele deu o seu consentimento livre e
Ao longo desta investigação histórica, foi possível tecer algumas considerações. Dentro
desta perspectiva destaco a influência do CECIRS no processo de educação continuada de
professores de Ciências e Matemática, representando um espaço privilegiado de discussão e
troca de experiências, envolvendo questões importantes daquele período no âmbito da educação,
entre elas a melhoria da qualidade do ensino das disciplinas científicas, que há muito sofria
com os problemas causados, sobretudo, pelos baixos índices de qualificação dos professores.
Além disso, a análise dos textos me permitiu identificar muitas idéias defendidas pelo professor
Vicente Hillebrand para a Educação Matemática, válidas também para a educação em Ciências.
Deste modo, essa historicidade, com a contextualização das teorias educacionais em diferentes
períodos, auxilia na compreensão do que temos no momento presente. Permite repensarmos as
nossas próprias idéias em direção ao futuro que estamos construindo ao viver o hoje.
BORGES, R. M. R., et.all. História do CECIRS: Centro de Ciências do Rio Grande do Sul.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001. 149 p.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijuí, Ed. UNIJUI, 2011.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da Educação brasileira. Campinas [s.n.],
HILLEBRAND, V. Matemática Instrumental e Experimental. Boletim Técnico do PROCIRS,
Porto Alegre, v.1, n. 1, p. 14, mar./abr. 1985.
HILLEBRAND, V. Autonomia Intelectual. Boletim Técnico do PROCIRS, Porto Alegre, v.1,
HILLEBRAND, V. Matemática no 1º grau – Realidade e Perspectivas (Mudanças
Metodológicas e Função do Professor). Boletim Técnico do PROCIRS, Porto Alegre, v.2, n. 7,
HILLEBRAND, V. Desempenho escolar das crianças americanas, japonesas e chinesas. Revista
do PROCIRS, Porto Alegre, v.1, n. 2, p. 9-11, jul./dez. 1988.
HILLEBRAND, V. Reflexões sobre a ação pedagógica. Ciência & Educação, Porto Alegre, v.1,
segunda-feira, 7 de outubro de 2013
segunda-feira, 18 de fevereiro de 2013
AVALIAÇÃO DO PÚBLICO VISITANTE DO MUSEU DE BIODIVERSIDADE DO CERRADO: ESCOLARES E ESPONTÂNEOS1
Lidiane Martins Oliveira1
Fernanda Helena Nogueira-Ferreira2
Daniela Franco Carvalho Jacobucci2
1. Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Uberlândia -
lidi.martinsoliveira@hotmail.com
2. Professora adjunta do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia
- danielafcj@inbio.ufu.br / ferferre@inbio.ufu.br
Os museus surgiram a partir de grandes colecionadores que tinham gabinetes de curiosidades,
onde coletavam ao longo da vida um pouco da diversidade do mundo, podendo ser fósseis,
insetos, livros antigos, animais empalhados, e muito mais, no entanto essa coleção não era
aberta a toda sociedade. Ao final do século XVIII, a concepção de museu começou a mudar,
incentivados pelo desenvolvimento das ciências. A atração por fósseis obtidos pelas escavações,
e o crescimento das sociedades acadêmicas, fizeram com que essas coleções fossem passadas
para o controle do Estado, o que gerou uma nova organização e modificação no público desse
espaço. Junto com a modernização, o desenvolvimento científico e tecnológico, a globalização,
e uma nova ideia de tempo, apresentam-se novas exigências de ensino e conhecimentos que
integrem o mundo do trabalho, da divulgação científica, bem como o desenvolvimento da
própria cidadania. Os museus de ciências representam esse espaço de abrangência internacional
que inter-relaciona esses conhecimentos (LOPES, 1997).
Apoiando-se nos trabalhos de Hooper-Greenhill, especialista inglesa em educação em museus,
Lopes (1997) aponta que não existe a melhor forma de abordagem educativa em museus, pois
deve levar-se em conta a diversidade do público e a sua singularidade de interpretação, o que
Hooper-Greenhill (1994) indica que os diferentes grupos de visitantes que os freqüentam
possuem expectativas diferenciadas em relação à aprendizagem. Alguns preferem uma
experiência de aprendizagem informal, que pode ser descrita como “livre aprendizagem”,
enquanto outros estão mais interessados em uma experiência educacional mais direcionada,
proporcionada por mediadores (curadores, professores, monitores, voluntários, artistas, etc.).
Ressalta também que o processo de aprendizagem nesses espaços é freqüentemente centrado nas
exposições e que o “diálogo” entre elas e o público pode assumir diferentes estilos e formas de
interpretação. Quando se pensa no papel educativo dos museus, o tema da aprendizagem é de
Os autores agradecem o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
- FAPEMIG
fundamental importância.Dessa forma percebemos a importância de criar um perfil geral dos
visitantes de um museu, de forma a entender esse público cada vez mais diferenciado.
Na década de 80, a concepção educativa de exposições em museus se baseavam no pensamento
construtivista, que enfatiza o papel do indivíduo ativo na construção de seu próprio aprendizado,
afirmando que “a aprendizagem é um processo dinâmico que requer uma interação constante
entre o indivíduo e o ambiente”.
A partir da década de 90 esses estudos sobre a aprendizagem em museus se intensificaram. As
investigações sobre a natureza do processo de aprendizagem (FALK e DIERKING, 1995), sobre
a aprendizagem em grupos familiares (BORUN et al., 1997; BORUN, 1995), sobre padrões de
interação entre exposições-professores-estudantes (FALCÃO, 1999; CAZELLI et al., 1997),
sobre a aprendizagem por meio de modelos mentais e modelagem (GILBERT e PRIEST, 1997;
GILBERT, 1995; FALCÃO et al., 1998) e sobre aprendizagem com enfoque nas interações
sociais (MARANDINO et al., 1998; GASPAR, 1993) demonstraram o avanço qualitativo das
pesquisas relacionadas à temática da aprendizagem em museus.
Hooper-Greenhill (1994) afirma que o significado do objeto na exposição é condicionado pela
relação que ele estabelece com os outros objetos e com os recursos utilizados, por meio de
etiquetas, textos, etc., para auxiliar na interpretação do visitante.No entendimento dessa autora,
grande parte das exposições ainda é elaborada sem levar em conta o público que irá visitá-las,
sendo que a concepção da exposição depende diretamente do conceito de público e do processo
comunicativo com o qual se trabalha.
Ainda, segundo a autora, existem duas abordagens de comunicação em museus: a abordagem
transmissora e a abordagem cultural. Em seu trabalho, faz uma revisão da literatura sobre os
processos comunicativos nos museus, afirmando que o modelo transmissor é o mais familiar
nesses espaços. Esse modelo entende a comunicação “como um processo de concessão e de
envio de mensagens e transmissão de idéias, de uma fonte de informação para um receptor
passivo” (HOOPER-GREENHILL, 1994), com objetivos de controle. Dessa forma, o modelo
transmissor é dominante quando o museu não coloca questões para o público sobre suas
experiências, não faz uma auto reflexão, não implementa processos avaliativos, não realiza
consultas e não colabora com aqueles que usufruem dele.
Por outro lado, para a perspectiva da abordagem cultural “a realidade não se encontra intacta”
e é moldada por meio de um “processo contínuo de negociação, o qual envolve os indivíduos
que, a partir de suas experiências, constroem ativamente seus próprios significados” (HOOPER-
GREENHILL, 1994). Nesse caso, a comunicação é vista como um processo de troca, de
participação e de associação. Um processo eminentemente cultural que cria a organização
e o significado por meio da produção de sentidos. As pesquisas com base na abordagem
cultural tornam-se fundamentais para compreender como o visitante constrói o sentido para
si e quais as implicações disso para o planejamento das atividades nos museus. Aqui pode ser
evidenciada a estreita relação entre educação e comunicação, especialmente no Brasil, país
marcado por desigualdades sócio-econômicas. É fundamental pensar estratégias para lidar com
os contextos culturais de diversos grupos sociais no processo de produção de conhecimento, de
A partir dessas breves perspectivas de diferentes autores vem sendo desenvolvido vários estudos
que visam um método que proporcione maior interação entre a ciência e o indivíduo, tornando
essa relação mais estreita para a construção do conhecimento e divulgação científica.
Este plano de trabalho está inserido no projeto “Modernização da Exposição Permanente
e Diversificação das Estratégias de Divulgação Científica do Museu de Biodiversidade do
Cerrado”, que conta com apoio financeiro do CNPq e FAPEMIG (processo nº 559231/2009-
1). A temática da pesquisa proposta será de extrema importância na atualização de dados para
essa remodelagem e modernização do Museu de Biodiversidade do Cerrado seja possível, uma
vez que poderemos focar elementos de mostra e divulgação científica sobre assuntos do bioma
Cerrado específicos para um público conhecido.
O Museu de Biodiversidade do Cerrado é uma Unidade Especial do Instituto de Biologia da
Universidade Federal de Uberlândia. Foi inaugurado em maio de 2000 e configura-se como um
espaço de promoção de atividades de divulgação científica sócio-educativas e como centro de
pesquisa na área de Educação em Ciências. Possui um acervo didático de espécies animais e
vegetais representativas do bioma Cerrado em exposição permanente e um acervo científico de
répteis, anfíbios, mamíferos, aves e invertebrados, resultante de pesquisas acadêmicas.
Em 2002, quando o MBC firmou convênio com a Prefeitura Municipal de Uberlândia, a
coleção didática, antes localizada em um anexo da Universidade, foi transferida para o Parque
Municipal Victório Siquierolli, cuja área total, de 232.300 m², é composta por vegetação típica
do Cerrado. Atualmente, o MBC e o Parque Siquierolli recebem um fluxo de visitantes de
aproximadamente 4500 pessoas por mês, formado principalmente por escolares do Ensino
Fundamental de instituições públicas e privadas da cidade de Uberlândia e região do entorno.
O Museu de Biodiversidade do Cerrado é o único equipamento científico-cultural dessa
natureza no Brasil e no mundo, pois está voltado à popularização do conhecimento acumulado
sobre temas do Bioma Cerrado, um hotspot em termos de biodiversidade planetária.
Atualmente há uma grande preocupação em estudo de públicos dos Museus, com o objetivo de
criar um perfil de visitante a fim de levantar informações para o planejamento de atividades,
formular novos programas, avaliar a eficácia dos projetos, construir novas teorias, e dessa forma
contribuir para ampliação e divulgação do conhecimento. Nesse contexto o Museu deve ser
compreendido como um espaço transitório nos processos de aprendizagem. Dessa forma há
também uma exigência em priorizar ações sistematizadas no sentido de realinhar o modo de
ver dos professores em relação ao museu.
Os pesquisadores que trabalham nas experiências de educação e museu tem percebido que a
maioria dos professores entende que o espaço museal deve oferecer oportunidades de suprir em
parte, algumas carências da escola, ou seja, a falta de laboratórios, de recursos audiovisuais,
deficiências dos livros didáticos, entre outros, tornando a relação museu-escola como
“suplementar”, ao passo que deveria ser considerada uma situação de complementariedade,
proporcionando a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal de forma direcionada,
interativa e livre, nesse sentido o museu funciona como uma ferramenta da aprendizagem,
evidenciando a correlação de ações entre as duas instituições.
Nesse contexto percebemos a importância de criar um perfil geral dos visitantes de um museu,
de forma a entender esse público cada vez mais diferenciado. Dessa forma o objetivo dessa
pesquisa é conhecer de forma mais ampla o público visitante do Museu de Biodiversidade do
Cerrado, tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos, para que a modernização desse
museu seja realizada de forma ponderada com os anseios do público que o visita. De forma
específica, desejamos investigar as relações do público visitante com a exposição do Museu de
Embora no Brasil não haja uma preocupação central no campo museal de compreensão do
público visitante para adequação das estratégias de mostra, o estudo sobre os visitantes de
museus de ciências tem sido alvo de investigação de diversos pesquisadores na área de educação
em museus. Para Marandino (2008), a perspectiva educativa vem sendo alvo de interesse cada
vez maior do público, que hoje visita os museus de ciências em busca de experiências variadas,
entre elas a aprendizagem. Ellenbogen e colaboradores (2004) reforçam que as pesquisas sobre
por que famílias freqüentam museus e o que aprendem com essas experiências estão ganhando
força em países que têm tradição no campo museal.
Nossa proposta foi conhecer melhor os visitantes do Museu de Biodiversidade do Cerrado para
aliar a modernização do museu às expectativas e demandas do público.
Com base no trabalho de Studart (2005) serão entrevistados 300 visitantes, incluindo escolares,
professores e visitantes espontâneos, a partir de assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido. Os roteiros de entrevista semi-estruturada (LAVILLE e DIONNE, 1999) serão
específicos para cada um dos grupos de visitantes, levando-se em consideração os elementos
fundamentais para abordagem dos aspectos quantitativos e qualitativos.
Atualmente o público do Museu de Biodiversidade do Cerrado se divide em três grupos:
Escolares e professores do Ensino Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Superior- 99% dos visitantes; Espontâneos que se constituem de Famílias, grupos sociais
(empresas, igrejas, amigos), crianças, jovens e adultos- 1% dos visitantes.
Dessa forma pretendemos avaliar os resultados dessa pesquisa segundo duas perspectivas, a
análise quantitativa e qualitativa. Na análise quantitativa Judy Diamond (1999:22) diz-nos
que os estudos de avaliação que se baseiam em métodos quantitativos preveem classificar
as opiniões e os comportamentos dos visitantes estabelecendo categorias. E na análise
qualitativa os métodos qualitativos consistem em três tipos de coleta de dados: em entrevistas
e opiniões, observação direta, e documentos escritos (Patton,1990:10). Foi entrevistado
prioritariamente um Público escolar, no total de 33 visitantes do Museu de Biodiversidade
do Cerrado- MBC, número inferior ao previsto, sendo que três são professoras do Ensino
Fundamental de Português, Geografia e Ciências e 30 alunos do Ensino Fundamental de 6° e
7° ano. A metodologia de trabalho segue os roteiros de entrevista semi-estruturada (LAVILLE
e DIONNE, 1999) serão específicos para cada um dos grupos de visitantes, levando-se
em consideração os elementos fundamentais para abordagem dos aspectos quantitativos e
Perguntas para os escolares: Em qual ano escolar você está? Qual sua idade? Qual a última
vez que fez uma visita a um museu? Com quem costuma vir? É a primeira vez que visita este
museu? O que achou do museu? O que achou das exposições? O que mais se interessou na
exposição? Já conhecia alguma coisa sobre o tema que viu no museu? O que aprendeu com a
visita no Museu? Gostaria que o professor tratasse mais desses assuntos em sala de aula? Porque
é importante preservar? Pra você qual a importância do Museu?Gostaria de voltar ao Museu?
Público Escolar: Dentre os entrevistados o ano varia de 6° a 7° ano do Ensino Fundamental.
E a idade está entre 10 a 12 anos. O público escolar composto de alunos e professores é o
público mais representativo no Museu de Biodiversidade do Cerrado. Uma vez que muitos
professores utilizam visitas, aulas de campo, como uma estratégia de ensino e aprendizagem. O
público espontâneo formado por famílias e grupos é menos frequente.
De 30 alunos entrevistados, apenas um visita o Museu com amigos, quatro costumam visitar
espaços não formais com a família, quatro visitam frequentemente com a escola e também
com a família, quatro visitaram o MBC pela primeira vez com a escola e 17 alunos costumam
visitar Museus somente com a escola. A maioria já tinha visitado algum Museu recentemente,
desde 2006 até 2012.Muitos ainda consideram o museu como um espaço exclusivo escolar,
e ainda não acreditam que o museu vai além de um espaço para se adquirir conhecimentos,
mas também de lazer, diversão, entretenimento .“O conhecimento científico não se resume ao
contexto estritamente escolar”. Essa afirmação é cada vez mais presente entre educadores em
ciências e a compreensão do que é ciência figuram como elementos importantes na construção
da cidadania de um povo, que recebe informações por meio dos espaços escolares e dos veículos
de comunicação, como jornais, revistas, televisão e internet.
Dentre os 30 alunos entrevistados 15 visitaram o MBC pela primeira vez. Todos consideram
o Museu legal e interessante como podemos constatar em suas próprias falas: aluno 14 “Achei
muito interativo, legal, tem muitos desenhos nas paredes, tem também o cantinho das abelhas
que é uma novidade.” Aluno 19 “Achei muito interessante, porque a gente aprende tanto na
escola como aqui.” Aluno 20 “Achei muito legal, porque eu aprendi muito sobre os animais,
eu vi o tamanho de uma pele de uma cobra, os peixes, e outras coisas.” Dessa forma podemos
concluir que tanto os alunos gostam de visitar os Museus uma vez que alunos saem da rotina
do giz e da lousa, e são estimulados a observar e analisar seu próprio meio e as informações
que recebem nesses espaços não formais, que se utilizam na maioria das vezes de estratégias de
comunicação que acabam tornando a relação de visitante-exposição mais próxima, interativa, e
Todos os alunos entrevistados consideram as exposições do Museu interessante, legal, e bonita.
E o que mais chamou a atenção foram os animais empalhados, entre todos os depoimentos
percebe-se que a maioria fica impressionada e cita algum bicho que lhe chamou mais atenção.
Entre eles tem-se Corujas, Lobo guará, e a pele de uma cobra que atinge 5,50 cm. Aluno 24:
“Achei muito interessante, pois a gente aprendeu muito, viu o tamanho deles, como eles viviam
o que comiam. O que mais me chamou atenção foi a coruja pegando um rato.” Aluno 22: “
Achei interessante, porque tem animais que eu nunca tinha visto.” Aluno 14: “ As exposições
estão interativas, a gente leu sobre os animais, conheceu novos espécies e como eles vivem. O
que mais me chamou atenção foi a coruja empalhada.” Dentre os depoimentos teve um aluno
entrevistado que ao contrário dos outros achou interessante a forma como ele foi tratado pela
equipe e funcionários do museu: Aluno 3 “ Achei a exposição muito legal, parece até realidade!
Mas, me chamou mais atenção a forma como os funcionários tratam a gente, conversam, e
explicam.” De acordo com Falaschi & Soler, 2010; um aspecto importante para a obtenção
desses resultados é a organização dos museus para que consigam envolver os visitantes em suas
atividades. Estudos apontam que um museu deve defini r os conteúdos que oferece conforme a
realidade local ou regional, envolvendo ainda questões atuais que exijam reflexão da sociedade.
É nesse contexto que o MBC se insere com um acervo didático de espécies animais e vegetais
representativos do bioma Cerrado em exposição permanente e um acervo científico de répteis,
anfíbios, mamíferos, aves e invertebrados, resultante de pesquisas acadêmicas.
Todos os entrevistados responderam que já conhecia sobre o tema do Museu, O Cerrado e
afirmam ter estudado na escola. Embora, a pouca importância que é dada a este Bioma, visto
que existem poucas informações a seu respeito, faltam figuras e fotos representativas em livros
didáticos, ausência de debates a cerca de sua exploração e provável extinção, sem contar a
carência de informações em torno da grande biodiversidade. Com isso pode-se concluir que pelo
menos nas escolas dessa região, o Bioma Cerrado, está incluído no currículo escolar.
Em uma questão, nota-se que cada entrevistado enfoca alguma peculiaridade sobre o que
aprendeu, por exemplo: aluno 6 “Aprendi coisas sobre o tamanduá, o lobo- guará”. Aluno 8:
“Aprendi sobre o cerrado, as abelhas e o museu.” Aluno 20: “Aprendi que para empalhar os
animais, retiram os órgãos e principalmente os olhos e a língua.” Aluno 24: “Aprendi que os
animais vivem em diferentes tipos de Biomas, e que eles caçam seu alimento de várias formas.”
Mas nas entrevistas constata-se que grande parte dos alunos responderam que aprenderam
sobre a preservação do meio ambiente, inclusive do Cerrado que está ao nosso redor. Aluno 28:
“Aprendi que a gente deve preservar e cuidar do meio ambiente”. Aluno 30: “Aprendi que é
importante preservar, sobre os animais do Cerrado.” Aluno 11: “Aprendi que devemos cuidar
da floresta e dos animais.” Nesse meio Borun et al., 1983 diz que : (...) a verdadeira força da
experiência no museu não se baseia na eficácia em transmitir quantidades de conteúdo, mas na
capacidade de gerar entusiasmo e interesse na aprendizagem da ciência.”
Todos os entrevistados evidenciam em suas falas que gostariam que os professores tratassem
mais de temas como Cerrado, meio ambiente, e preservação na sala de aula. Uma vez que
entendem a importância da preservação do Meio ambiente para a integridade do planeta bem
como a Preservação do Cerrado para a biodiversidade e equilíbrio da natureza. Observamos
algumas falas: Aluno 11 “Sim, porque é um assunto bem legal. É importante preservar,
pois sem as árvores a gente não vive, precisamos do Oxigênio que elas liberam.” Aluno 13:
“Sim. Porque é um assunto muito importante. Pois preservando o meio ambiente trazemos
mais benefícios pra gente.” Aluno 14 “Sim, seria interativo. É importante preservar o meio
ambiente porque a gente faz parte dele.” Aluno 20 “Sim. É importante preservar e conhecer
porque muitos caçadores matam os animais e ninguém sabe a importância que eles tem na
nossa vida. Por exemplo, as abelhas produzem o mel, as árvores produzem o oxigênio pra nós
através da fotossíntese.” O contato com a ciência nos museus é capaz de despertar o prazer
pelo conhecimento e pelo aprendizado de forma marcante e efetiva, especialmente quando esse
contato inclui questionamentos adequados e orientações para a busca de possíveis explicações
e para a elaboração de hipóteses, além de debates sobre temas vinculados ao cotidiano dos
estudantes. (FALASCHI, R.L. & SOLER, G. M., 2010).
Quando se pergunta da importância de um museu para a sociedade todos os alunos entenderam
a importância do MBC e conseguiram expressar a sua função para a sociedade. Por exemplo,
Aluno 29: “O museu é importante para mostrar pros seres humanos que o meio ambiente
também é nosso e devemos cuidar dele.” Aluno 26 : “É importante para ensinar, instruir, ajudar
as pessoas a entender a teoria na prática.” Aluno 24: “É transmitir a educação, a gente se diverti
e aprende ao mesmo tempo.” Aluno 21: “O Museu é importante para que outros alunos e
outras pessoas possam conhecer os animais que nunca viram.” Aluno 18: “É conscientizar as
pessoas daquilo que é errado, que a gente não pode fazer no Cerrado, ou em qualquer bioma,
e a preservação no geral.” Os museus científicos devem desempenhar várias funções sociais:
da investigação à difusão da cultura científica, da preservação do patrimônio à conscientização
para a preservação ambiental, do estímulo a vocações à formação de especialistas. (FALASCHI,
Todos os entrevistados afirmam querer voltar ao museu. Alguns ainda dizem que vai trazer a
família, e ensinar tudo o que ele aprendeu. Aluno 20: “Sim. Com minha família pra eu explicar
tudo que aprendi.” Aluno 26: “ Sim. Para trazer minha família.” Em uma pesquisa sobre
visitantes e exposição Borun et al., 1983, concluiu que: “Os resultados indicaram que a visita ao
museu produziu aprendizagem, porém tanto quanto a palestra do mesmo assunto. A diferença
estava no ganho afetivo, pois a visita à exposição gerou maior interesse dos alunos em aprender
mais e foi considerada mais divertida”.
A museóloga Maria Célia Moura Santos diz que “o conceito de museu[em geral, não específicos
aos de ciências], para a grande maioria de professores e alunos, ainda permanece como ‘um
local onde se guardam coisas antigas’, sendo que o patrimônio cultural é compreendido como
algo que se esgota no passado, cabendo aos sujeitos sociais contemplá-los de maneira passiva,
sem nenhuma relação com a vida, no presente”.
Além disso, nota-se por parte dos visitantes frequentes, principalmente professores e alunos, que
observaram mudanças e melhorias ocorridas no Museu de Biodiversidade do Cerrado desde a
sua modernização, tanto na forma de recepção das visitas, que atualmente possui mediadores
além da equipe técnica do Museu, tanto em relação à exposição que se tornou mais dinâmica,
Assim, desejamos conhecer mais o público visitante do Museu de Biodiversidade do Cerrado,
tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos, para que a modernização desse museu
seja realizada de forma ponderada com os anseios do público que o visita. Dessa forma, os
professores atuam como parceiros na tarefa de construção do conhecimento engendrada por seus
alunos antes, durante e depois da visita ao Museu. A partir de estudos e modernização do MBC
espera-se que o Museu auxilie os professores na compreensão do potencial educacional dos
museus e na preparação da visita, bem como sugestões para que a aprendizagem feita através do
contato ou diálogo com os objetos do Museu seja uma experiência rica e estimulante. Pretende-
se ainda confeccionar materiais paradidáticos do MBC que possam ser utilizados como
ferramenta auxiliar na construção do saber e na divulgação do conhecimento científico. Essas
reflexões tiveram como objetivo ampliar a participação da escola e do museu na alfabetização
científica da sociedade, respeitando a atuação do professor nesse processo.(FENSHAM, 1999;
Referências Bibliográficas
BORUN, M. Family learning in museums: a bibliographic review. Curator, v.38, n.4,
p.262-270, 1995.
BORUN M.; CHAMBERS M.; DRITSAS J.; JOHNSON J. Enhancing family learning through
exhibits. Curator, v.40, n.4, p.279-295, 1997.
BRANDÃO, H. Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp, 1993.
CAZELLI, S.; GOUVÊA, G.; FRANCO C.; SOUSA C. N. Padrões de Interação e
Aprendizagem Compartilhada na Exposição Laboratório de Astronomia. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, v.78, n.188/189/190, p.413-471, 1997.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação- Ijuí: Editora
Unijuí, 2001.
ELLENBOGEN, K. M., LUKE J. J., DIERKING L. D. Family learning research in museums:
an emerging disciplinary matrix?, Science Education, n. 88, suplemento 1, pp.48-58, 2004.
FALCÃO, D.; GOUVÊA, G.; CAZELLI, S.; QUEIROZ, G.; COLINVAUX, D.; KRAPAS,
S.; ALVES, F. Aprendizagem em museus de ciência e tecnologia sob o enfoque dos modelos
mentais. In: VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 1998, Florianópolis. Atas...
Florianópolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 1998. CD-ROM.
FALCÃO, D. Padrões de interação e aprendizagem em museus de ciência. 1999. Dissertação
(mestrado) – Programa em Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Departamento de
Bioquímica Médica do Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro.
FALK, J.; DIERKING, L. Public institutions for personal learning: establishing a research
agenda. Washington, D.C.: American Association of Museums,1995.
GASPAR, A. Museus e centros de ciências: conceituação e proposta de um referencial teórico.
1993. Tese (doutorado) – Programa em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP), São Paulo.
FENSHAM, P. School science and public understanding of science. International Journal of
Science Education, 21, 7, 755-763,1999.
GILBERT, J. Learning in museums: objects, models and text. Journal of Education in
Museums, n.16, p.19-21, 1995.
GILBERT, J.; PRIEST, M. Models and discourse: a primary school science class visit to a
museum. Science Education, v.81, n.6, p.749-762, 1997.
HOOPER-GREENHILL, E. Museums and Their Visitors. London: Routledge, 1994.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as ciências naturais no
século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
MARANDINO, M.; GOUVÊA G.; PATTI D. A ciência, o brincar e os espaços não formais
de educação. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, 21ª, 1998, Caxambu. Atas... Caxambu, Anped, 1998.
MARANDINO, M. Ação educativa, aprendizagem e mediação nas visitas aos museus de
ciências. In: MASSARANI, L., ALMEIDA, C. (Eds.) Workshop Sul-Americano & Escola de
Mediação em Museus e Centros Ciência. Rio de Janeiro: Museu da Vida / Casa de
Oswaldo Cruz / Fiocruz, p. 21-28, 2008.
STUDART, D. C.: Museus e famílias: percepções e comportamentos de crianças e seus
familiares em exposições para o público infantil. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 12
(suplemento), p. 55-77, 2005.
Fernanda Helena Nogueira-Ferreira2
Daniela Franco Carvalho Jacobucci2
1. Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Uberlândia -
lidi.martinsoliveira@hotmail.com
2. Professora adjunta do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia
- danielafcj@inbio.ufu.br / ferferre@inbio.ufu.br
Os museus surgiram a partir de grandes colecionadores que tinham gabinetes de curiosidades,
onde coletavam ao longo da vida um pouco da diversidade do mundo, podendo ser fósseis,
insetos, livros antigos, animais empalhados, e muito mais, no entanto essa coleção não era
aberta a toda sociedade. Ao final do século XVIII, a concepção de museu começou a mudar,
incentivados pelo desenvolvimento das ciências. A atração por fósseis obtidos pelas escavações,
e o crescimento das sociedades acadêmicas, fizeram com que essas coleções fossem passadas
para o controle do Estado, o que gerou uma nova organização e modificação no público desse
espaço. Junto com a modernização, o desenvolvimento científico e tecnológico, a globalização,
e uma nova ideia de tempo, apresentam-se novas exigências de ensino e conhecimentos que
integrem o mundo do trabalho, da divulgação científica, bem como o desenvolvimento da
própria cidadania. Os museus de ciências representam esse espaço de abrangência internacional
que inter-relaciona esses conhecimentos (LOPES, 1997).
Apoiando-se nos trabalhos de Hooper-Greenhill, especialista inglesa em educação em museus,
Lopes (1997) aponta que não existe a melhor forma de abordagem educativa em museus, pois
deve levar-se em conta a diversidade do público e a sua singularidade de interpretação, o que
Hooper-Greenhill (1994) indica que os diferentes grupos de visitantes que os freqüentam
possuem expectativas diferenciadas em relação à aprendizagem. Alguns preferem uma
experiência de aprendizagem informal, que pode ser descrita como “livre aprendizagem”,
enquanto outros estão mais interessados em uma experiência educacional mais direcionada,
proporcionada por mediadores (curadores, professores, monitores, voluntários, artistas, etc.).
Ressalta também que o processo de aprendizagem nesses espaços é freqüentemente centrado nas
exposições e que o “diálogo” entre elas e o público pode assumir diferentes estilos e formas de
interpretação. Quando se pensa no papel educativo dos museus, o tema da aprendizagem é de
Os autores agradecem o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
- FAPEMIG
fundamental importância.Dessa forma percebemos a importância de criar um perfil geral dos
visitantes de um museu, de forma a entender esse público cada vez mais diferenciado.
Na década de 80, a concepção educativa de exposições em museus se baseavam no pensamento
construtivista, que enfatiza o papel do indivíduo ativo na construção de seu próprio aprendizado,
afirmando que “a aprendizagem é um processo dinâmico que requer uma interação constante
entre o indivíduo e o ambiente”.
A partir da década de 90 esses estudos sobre a aprendizagem em museus se intensificaram. As
investigações sobre a natureza do processo de aprendizagem (FALK e DIERKING, 1995), sobre
a aprendizagem em grupos familiares (BORUN et al., 1997; BORUN, 1995), sobre padrões de
interação entre exposições-professores-estudantes (FALCÃO, 1999; CAZELLI et al., 1997),
sobre a aprendizagem por meio de modelos mentais e modelagem (GILBERT e PRIEST, 1997;
GILBERT, 1995; FALCÃO et al., 1998) e sobre aprendizagem com enfoque nas interações
sociais (MARANDINO et al., 1998; GASPAR, 1993) demonstraram o avanço qualitativo das
pesquisas relacionadas à temática da aprendizagem em museus.
Hooper-Greenhill (1994) afirma que o significado do objeto na exposição é condicionado pela
relação que ele estabelece com os outros objetos e com os recursos utilizados, por meio de
etiquetas, textos, etc., para auxiliar na interpretação do visitante.No entendimento dessa autora,
grande parte das exposições ainda é elaborada sem levar em conta o público que irá visitá-las,
sendo que a concepção da exposição depende diretamente do conceito de público e do processo
comunicativo com o qual se trabalha.
Ainda, segundo a autora, existem duas abordagens de comunicação em museus: a abordagem
transmissora e a abordagem cultural. Em seu trabalho, faz uma revisão da literatura sobre os
processos comunicativos nos museus, afirmando que o modelo transmissor é o mais familiar
nesses espaços. Esse modelo entende a comunicação “como um processo de concessão e de
envio de mensagens e transmissão de idéias, de uma fonte de informação para um receptor
passivo” (HOOPER-GREENHILL, 1994), com objetivos de controle. Dessa forma, o modelo
transmissor é dominante quando o museu não coloca questões para o público sobre suas
experiências, não faz uma auto reflexão, não implementa processos avaliativos, não realiza
consultas e não colabora com aqueles que usufruem dele.
Por outro lado, para a perspectiva da abordagem cultural “a realidade não se encontra intacta”
e é moldada por meio de um “processo contínuo de negociação, o qual envolve os indivíduos
que, a partir de suas experiências, constroem ativamente seus próprios significados” (HOOPER-
GREENHILL, 1994). Nesse caso, a comunicação é vista como um processo de troca, de
participação e de associação. Um processo eminentemente cultural que cria a organização
e o significado por meio da produção de sentidos. As pesquisas com base na abordagem
cultural tornam-se fundamentais para compreender como o visitante constrói o sentido para
si e quais as implicações disso para o planejamento das atividades nos museus. Aqui pode ser
evidenciada a estreita relação entre educação e comunicação, especialmente no Brasil, país
marcado por desigualdades sócio-econômicas. É fundamental pensar estratégias para lidar com
os contextos culturais de diversos grupos sociais no processo de produção de conhecimento, de
A partir dessas breves perspectivas de diferentes autores vem sendo desenvolvido vários estudos
que visam um método que proporcione maior interação entre a ciência e o indivíduo, tornando
essa relação mais estreita para a construção do conhecimento e divulgação científica.
Este plano de trabalho está inserido no projeto “Modernização da Exposição Permanente
e Diversificação das Estratégias de Divulgação Científica do Museu de Biodiversidade do
Cerrado”, que conta com apoio financeiro do CNPq e FAPEMIG (processo nº 559231/2009-
1). A temática da pesquisa proposta será de extrema importância na atualização de dados para
essa remodelagem e modernização do Museu de Biodiversidade do Cerrado seja possível, uma
vez que poderemos focar elementos de mostra e divulgação científica sobre assuntos do bioma
Cerrado específicos para um público conhecido.
O Museu de Biodiversidade do Cerrado é uma Unidade Especial do Instituto de Biologia da
Universidade Federal de Uberlândia. Foi inaugurado em maio de 2000 e configura-se como um
espaço de promoção de atividades de divulgação científica sócio-educativas e como centro de
pesquisa na área de Educação em Ciências. Possui um acervo didático de espécies animais e
vegetais representativas do bioma Cerrado em exposição permanente e um acervo científico de
répteis, anfíbios, mamíferos, aves e invertebrados, resultante de pesquisas acadêmicas.
Em 2002, quando o MBC firmou convênio com a Prefeitura Municipal de Uberlândia, a
coleção didática, antes localizada em um anexo da Universidade, foi transferida para o Parque
Municipal Victório Siquierolli, cuja área total, de 232.300 m², é composta por vegetação típica
do Cerrado. Atualmente, o MBC e o Parque Siquierolli recebem um fluxo de visitantes de
aproximadamente 4500 pessoas por mês, formado principalmente por escolares do Ensino
Fundamental de instituições públicas e privadas da cidade de Uberlândia e região do entorno.
O Museu de Biodiversidade do Cerrado é o único equipamento científico-cultural dessa
natureza no Brasil e no mundo, pois está voltado à popularização do conhecimento acumulado
sobre temas do Bioma Cerrado, um hotspot em termos de biodiversidade planetária.
Atualmente há uma grande preocupação em estudo de públicos dos Museus, com o objetivo de
criar um perfil de visitante a fim de levantar informações para o planejamento de atividades,
formular novos programas, avaliar a eficácia dos projetos, construir novas teorias, e dessa forma
contribuir para ampliação e divulgação do conhecimento. Nesse contexto o Museu deve ser
compreendido como um espaço transitório nos processos de aprendizagem. Dessa forma há
também uma exigência em priorizar ações sistematizadas no sentido de realinhar o modo de
ver dos professores em relação ao museu.
Os pesquisadores que trabalham nas experiências de educação e museu tem percebido que a
maioria dos professores entende que o espaço museal deve oferecer oportunidades de suprir em
parte, algumas carências da escola, ou seja, a falta de laboratórios, de recursos audiovisuais,
deficiências dos livros didáticos, entre outros, tornando a relação museu-escola como
“suplementar”, ao passo que deveria ser considerada uma situação de complementariedade,
proporcionando a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal de forma direcionada,
interativa e livre, nesse sentido o museu funciona como uma ferramenta da aprendizagem,
evidenciando a correlação de ações entre as duas instituições.
Nesse contexto percebemos a importância de criar um perfil geral dos visitantes de um museu,
de forma a entender esse público cada vez mais diferenciado. Dessa forma o objetivo dessa
pesquisa é conhecer de forma mais ampla o público visitante do Museu de Biodiversidade do
Cerrado, tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos, para que a modernização desse
museu seja realizada de forma ponderada com os anseios do público que o visita. De forma
específica, desejamos investigar as relações do público visitante com a exposição do Museu de
Embora no Brasil não haja uma preocupação central no campo museal de compreensão do
público visitante para adequação das estratégias de mostra, o estudo sobre os visitantes de
museus de ciências tem sido alvo de investigação de diversos pesquisadores na área de educação
em museus. Para Marandino (2008), a perspectiva educativa vem sendo alvo de interesse cada
vez maior do público, que hoje visita os museus de ciências em busca de experiências variadas,
entre elas a aprendizagem. Ellenbogen e colaboradores (2004) reforçam que as pesquisas sobre
por que famílias freqüentam museus e o que aprendem com essas experiências estão ganhando
força em países que têm tradição no campo museal.
Nossa proposta foi conhecer melhor os visitantes do Museu de Biodiversidade do Cerrado para
aliar a modernização do museu às expectativas e demandas do público.
Com base no trabalho de Studart (2005) serão entrevistados 300 visitantes, incluindo escolares,
professores e visitantes espontâneos, a partir de assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido. Os roteiros de entrevista semi-estruturada (LAVILLE e DIONNE, 1999) serão
específicos para cada um dos grupos de visitantes, levando-se em consideração os elementos
fundamentais para abordagem dos aspectos quantitativos e qualitativos.
Atualmente o público do Museu de Biodiversidade do Cerrado se divide em três grupos:
Escolares e professores do Ensino Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Superior- 99% dos visitantes; Espontâneos que se constituem de Famílias, grupos sociais
(empresas, igrejas, amigos), crianças, jovens e adultos- 1% dos visitantes.
Dessa forma pretendemos avaliar os resultados dessa pesquisa segundo duas perspectivas, a
análise quantitativa e qualitativa. Na análise quantitativa Judy Diamond (1999:22) diz-nos
que os estudos de avaliação que se baseiam em métodos quantitativos preveem classificar
as opiniões e os comportamentos dos visitantes estabelecendo categorias. E na análise
qualitativa os métodos qualitativos consistem em três tipos de coleta de dados: em entrevistas
e opiniões, observação direta, e documentos escritos (Patton,1990:10). Foi entrevistado
prioritariamente um Público escolar, no total de 33 visitantes do Museu de Biodiversidade
do Cerrado- MBC, número inferior ao previsto, sendo que três são professoras do Ensino
Fundamental de Português, Geografia e Ciências e 30 alunos do Ensino Fundamental de 6° e
7° ano. A metodologia de trabalho segue os roteiros de entrevista semi-estruturada (LAVILLE
e DIONNE, 1999) serão específicos para cada um dos grupos de visitantes, levando-se
em consideração os elementos fundamentais para abordagem dos aspectos quantitativos e
Perguntas para os escolares: Em qual ano escolar você está? Qual sua idade? Qual a última
vez que fez uma visita a um museu? Com quem costuma vir? É a primeira vez que visita este
museu? O que achou do museu? O que achou das exposições? O que mais se interessou na
exposição? Já conhecia alguma coisa sobre o tema que viu no museu? O que aprendeu com a
visita no Museu? Gostaria que o professor tratasse mais desses assuntos em sala de aula? Porque
é importante preservar? Pra você qual a importância do Museu?Gostaria de voltar ao Museu?
Público Escolar: Dentre os entrevistados o ano varia de 6° a 7° ano do Ensino Fundamental.
E a idade está entre 10 a 12 anos. O público escolar composto de alunos e professores é o
público mais representativo no Museu de Biodiversidade do Cerrado. Uma vez que muitos
professores utilizam visitas, aulas de campo, como uma estratégia de ensino e aprendizagem. O
público espontâneo formado por famílias e grupos é menos frequente.
De 30 alunos entrevistados, apenas um visita o Museu com amigos, quatro costumam visitar
espaços não formais com a família, quatro visitam frequentemente com a escola e também
com a família, quatro visitaram o MBC pela primeira vez com a escola e 17 alunos costumam
visitar Museus somente com a escola. A maioria já tinha visitado algum Museu recentemente,
desde 2006 até 2012.Muitos ainda consideram o museu como um espaço exclusivo escolar,
e ainda não acreditam que o museu vai além de um espaço para se adquirir conhecimentos,
mas também de lazer, diversão, entretenimento .“O conhecimento científico não se resume ao
contexto estritamente escolar”. Essa afirmação é cada vez mais presente entre educadores em
ciências e a compreensão do que é ciência figuram como elementos importantes na construção
da cidadania de um povo, que recebe informações por meio dos espaços escolares e dos veículos
de comunicação, como jornais, revistas, televisão e internet.
Dentre os 30 alunos entrevistados 15 visitaram o MBC pela primeira vez. Todos consideram
o Museu legal e interessante como podemos constatar em suas próprias falas: aluno 14 “Achei
muito interativo, legal, tem muitos desenhos nas paredes, tem também o cantinho das abelhas
que é uma novidade.” Aluno 19 “Achei muito interessante, porque a gente aprende tanto na
escola como aqui.” Aluno 20 “Achei muito legal, porque eu aprendi muito sobre os animais,
eu vi o tamanho de uma pele de uma cobra, os peixes, e outras coisas.” Dessa forma podemos
concluir que tanto os alunos gostam de visitar os Museus uma vez que alunos saem da rotina
do giz e da lousa, e são estimulados a observar e analisar seu próprio meio e as informações
que recebem nesses espaços não formais, que se utilizam na maioria das vezes de estratégias de
comunicação que acabam tornando a relação de visitante-exposição mais próxima, interativa, e
Todos os alunos entrevistados consideram as exposições do Museu interessante, legal, e bonita.
E o que mais chamou a atenção foram os animais empalhados, entre todos os depoimentos
percebe-se que a maioria fica impressionada e cita algum bicho que lhe chamou mais atenção.
Entre eles tem-se Corujas, Lobo guará, e a pele de uma cobra que atinge 5,50 cm. Aluno 24:
“Achei muito interessante, pois a gente aprendeu muito, viu o tamanho deles, como eles viviam
o que comiam. O que mais me chamou atenção foi a coruja pegando um rato.” Aluno 22: “
Achei interessante, porque tem animais que eu nunca tinha visto.” Aluno 14: “ As exposições
estão interativas, a gente leu sobre os animais, conheceu novos espécies e como eles vivem. O
que mais me chamou atenção foi a coruja empalhada.” Dentre os depoimentos teve um aluno
entrevistado que ao contrário dos outros achou interessante a forma como ele foi tratado pela
equipe e funcionários do museu: Aluno 3 “ Achei a exposição muito legal, parece até realidade!
Mas, me chamou mais atenção a forma como os funcionários tratam a gente, conversam, e
explicam.” De acordo com Falaschi & Soler, 2010; um aspecto importante para a obtenção
desses resultados é a organização dos museus para que consigam envolver os visitantes em suas
atividades. Estudos apontam que um museu deve defini r os conteúdos que oferece conforme a
realidade local ou regional, envolvendo ainda questões atuais que exijam reflexão da sociedade.
É nesse contexto que o MBC se insere com um acervo didático de espécies animais e vegetais
representativos do bioma Cerrado em exposição permanente e um acervo científico de répteis,
anfíbios, mamíferos, aves e invertebrados, resultante de pesquisas acadêmicas.
Todos os entrevistados responderam que já conhecia sobre o tema do Museu, O Cerrado e
afirmam ter estudado na escola. Embora, a pouca importância que é dada a este Bioma, visto
que existem poucas informações a seu respeito, faltam figuras e fotos representativas em livros
didáticos, ausência de debates a cerca de sua exploração e provável extinção, sem contar a
carência de informações em torno da grande biodiversidade. Com isso pode-se concluir que pelo
menos nas escolas dessa região, o Bioma Cerrado, está incluído no currículo escolar.
Em uma questão, nota-se que cada entrevistado enfoca alguma peculiaridade sobre o que
aprendeu, por exemplo: aluno 6 “Aprendi coisas sobre o tamanduá, o lobo- guará”. Aluno 8:
“Aprendi sobre o cerrado, as abelhas e o museu.” Aluno 20: “Aprendi que para empalhar os
animais, retiram os órgãos e principalmente os olhos e a língua.” Aluno 24: “Aprendi que os
animais vivem em diferentes tipos de Biomas, e que eles caçam seu alimento de várias formas.”
Mas nas entrevistas constata-se que grande parte dos alunos responderam que aprenderam
sobre a preservação do meio ambiente, inclusive do Cerrado que está ao nosso redor. Aluno 28:
“Aprendi que a gente deve preservar e cuidar do meio ambiente”. Aluno 30: “Aprendi que é
importante preservar, sobre os animais do Cerrado.” Aluno 11: “Aprendi que devemos cuidar
da floresta e dos animais.” Nesse meio Borun et al., 1983 diz que : (...) a verdadeira força da
experiência no museu não se baseia na eficácia em transmitir quantidades de conteúdo, mas na
capacidade de gerar entusiasmo e interesse na aprendizagem da ciência.”
Todos os entrevistados evidenciam em suas falas que gostariam que os professores tratassem
mais de temas como Cerrado, meio ambiente, e preservação na sala de aula. Uma vez que
entendem a importância da preservação do Meio ambiente para a integridade do planeta bem
como a Preservação do Cerrado para a biodiversidade e equilíbrio da natureza. Observamos
algumas falas: Aluno 11 “Sim, porque é um assunto bem legal. É importante preservar,
pois sem as árvores a gente não vive, precisamos do Oxigênio que elas liberam.” Aluno 13:
“Sim. Porque é um assunto muito importante. Pois preservando o meio ambiente trazemos
mais benefícios pra gente.” Aluno 14 “Sim, seria interativo. É importante preservar o meio
ambiente porque a gente faz parte dele.” Aluno 20 “Sim. É importante preservar e conhecer
porque muitos caçadores matam os animais e ninguém sabe a importância que eles tem na
nossa vida. Por exemplo, as abelhas produzem o mel, as árvores produzem o oxigênio pra nós
através da fotossíntese.” O contato com a ciência nos museus é capaz de despertar o prazer
pelo conhecimento e pelo aprendizado de forma marcante e efetiva, especialmente quando esse
contato inclui questionamentos adequados e orientações para a busca de possíveis explicações
e para a elaboração de hipóteses, além de debates sobre temas vinculados ao cotidiano dos
estudantes. (FALASCHI, R.L. & SOLER, G. M., 2010).
Quando se pergunta da importância de um museu para a sociedade todos os alunos entenderam
a importância do MBC e conseguiram expressar a sua função para a sociedade. Por exemplo,
Aluno 29: “O museu é importante para mostrar pros seres humanos que o meio ambiente
também é nosso e devemos cuidar dele.” Aluno 26 : “É importante para ensinar, instruir, ajudar
as pessoas a entender a teoria na prática.” Aluno 24: “É transmitir a educação, a gente se diverti
e aprende ao mesmo tempo.” Aluno 21: “O Museu é importante para que outros alunos e
outras pessoas possam conhecer os animais que nunca viram.” Aluno 18: “É conscientizar as
pessoas daquilo que é errado, que a gente não pode fazer no Cerrado, ou em qualquer bioma,
e a preservação no geral.” Os museus científicos devem desempenhar várias funções sociais:
da investigação à difusão da cultura científica, da preservação do patrimônio à conscientização
para a preservação ambiental, do estímulo a vocações à formação de especialistas. (FALASCHI,
Todos os entrevistados afirmam querer voltar ao museu. Alguns ainda dizem que vai trazer a
família, e ensinar tudo o que ele aprendeu. Aluno 20: “Sim. Com minha família pra eu explicar
tudo que aprendi.” Aluno 26: “ Sim. Para trazer minha família.” Em uma pesquisa sobre
visitantes e exposição Borun et al., 1983, concluiu que: “Os resultados indicaram que a visita ao
museu produziu aprendizagem, porém tanto quanto a palestra do mesmo assunto. A diferença
estava no ganho afetivo, pois a visita à exposição gerou maior interesse dos alunos em aprender
mais e foi considerada mais divertida”.
A museóloga Maria Célia Moura Santos diz que “o conceito de museu[em geral, não específicos
aos de ciências], para a grande maioria de professores e alunos, ainda permanece como ‘um
local onde se guardam coisas antigas’, sendo que o patrimônio cultural é compreendido como
algo que se esgota no passado, cabendo aos sujeitos sociais contemplá-los de maneira passiva,
sem nenhuma relação com a vida, no presente”.
Além disso, nota-se por parte dos visitantes frequentes, principalmente professores e alunos, que
observaram mudanças e melhorias ocorridas no Museu de Biodiversidade do Cerrado desde a
sua modernização, tanto na forma de recepção das visitas, que atualmente possui mediadores
além da equipe técnica do Museu, tanto em relação à exposição que se tornou mais dinâmica,
Assim, desejamos conhecer mais o público visitante do Museu de Biodiversidade do Cerrado,
tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos, para que a modernização desse museu
seja realizada de forma ponderada com os anseios do público que o visita. Dessa forma, os
professores atuam como parceiros na tarefa de construção do conhecimento engendrada por seus
alunos antes, durante e depois da visita ao Museu. A partir de estudos e modernização do MBC
espera-se que o Museu auxilie os professores na compreensão do potencial educacional dos
museus e na preparação da visita, bem como sugestões para que a aprendizagem feita através do
contato ou diálogo com os objetos do Museu seja uma experiência rica e estimulante. Pretende-
se ainda confeccionar materiais paradidáticos do MBC que possam ser utilizados como
ferramenta auxiliar na construção do saber e na divulgação do conhecimento científico. Essas
reflexões tiveram como objetivo ampliar a participação da escola e do museu na alfabetização
científica da sociedade, respeitando a atuação do professor nesse processo.(FENSHAM, 1999;
Referências Bibliográficas
BORUN, M. Family learning in museums: a bibliographic review. Curator, v.38, n.4,
p.262-270, 1995.
BORUN M.; CHAMBERS M.; DRITSAS J.; JOHNSON J. Enhancing family learning through
exhibits. Curator, v.40, n.4, p.279-295, 1997.
BRANDÃO, H. Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp, 1993.
CAZELLI, S.; GOUVÊA, G.; FRANCO C.; SOUSA C. N. Padrões de Interação e
Aprendizagem Compartilhada na Exposição Laboratório de Astronomia. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, v.78, n.188/189/190, p.413-471, 1997.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação- Ijuí: Editora
Unijuí, 2001.
ELLENBOGEN, K. M., LUKE J. J., DIERKING L. D. Family learning research in museums:
an emerging disciplinary matrix?, Science Education, n. 88, suplemento 1, pp.48-58, 2004.
FALCÃO, D.; GOUVÊA, G.; CAZELLI, S.; QUEIROZ, G.; COLINVAUX, D.; KRAPAS,
S.; ALVES, F. Aprendizagem em museus de ciência e tecnologia sob o enfoque dos modelos
mentais. In: VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 1998, Florianópolis. Atas...
Florianópolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 1998. CD-ROM.
FALCÃO, D. Padrões de interação e aprendizagem em museus de ciência. 1999. Dissertação
(mestrado) – Programa em Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Departamento de
Bioquímica Médica do Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro.
FALK, J.; DIERKING, L. Public institutions for personal learning: establishing a research
agenda. Washington, D.C.: American Association of Museums,1995.
GASPAR, A. Museus e centros de ciências: conceituação e proposta de um referencial teórico.
1993. Tese (doutorado) – Programa em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP), São Paulo.
FENSHAM, P. School science and public understanding of science. International Journal of
Science Education, 21, 7, 755-763,1999.
GILBERT, J. Learning in museums: objects, models and text. Journal of Education in
Museums, n.16, p.19-21, 1995.
GILBERT, J.; PRIEST, M. Models and discourse: a primary school science class visit to a
museum. Science Education, v.81, n.6, p.749-762, 1997.
HOOPER-GREENHILL, E. Museums and Their Visitors. London: Routledge, 1994.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as ciências naturais no
século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
MARANDINO, M.; GOUVÊA G.; PATTI D. A ciência, o brincar e os espaços não formais
de educação. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, 21ª, 1998, Caxambu. Atas... Caxambu, Anped, 1998.
MARANDINO, M. Ação educativa, aprendizagem e mediação nas visitas aos museus de
ciências. In: MASSARANI, L., ALMEIDA, C. (Eds.) Workshop Sul-Americano & Escola de
Mediação em Museus e Centros Ciência. Rio de Janeiro: Museu da Vida / Casa de
Oswaldo Cruz / Fiocruz, p. 21-28, 2008.
STUDART, D. C.: Museus e famílias: percepções e comportamentos de crianças e seus
familiares em exposições para o público infantil. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 12
(suplemento), p. 55-77, 2005.
Divulgação científica para prevenção de doenças negligenciadas: a dengue como exemplo. Poliana da Silva Pedro¹, Walleska de Rezende Modena Barcelos Goes², Bárbara Ávila Maia³, Virginia Torres Schall4.
INTRODUÇÃO
O
Laboratório de Educação em Saúde e Ambiente - LAESA – do CPQRR/Fiocruz-Minas,
tem como um dos objetivos promover a divulgação científica na área da saúde e
do meio ambiente. Seguindo essa concepção, criou o CECIS – Centro de Educação,
Ciência e Saúde – cuja proposta é trabalhar o eixo central saúde humana sob uma
perspectiva transdisciplinar.Tendo em vista esse objetivo o CECIS, em sintonia
com as pesquisas desenvolvidas na Fiocruz, vem realizando atividades de
divulgação científica para a promoção da saúde.
As atividades de
divulgação científica desenvolvidas pelo CECIS seguem a concepção de que a
criança e o adolescente se beneficiam mais de experiências concretas e que integram
aspectos cognitivos e afetivose privilegiam o
lúdico e a interatividade (Schall, 2005; Pimenta et al., 2006).A seguir, são apresentadas algumas das possibilidades
para divulgar o conhecimento científico sobre saúde, em especial sobre a
dengue, e que têm sido utilizadas pela equipe do CECIS no desenvolvimento de
suas ações.
Mostra científica e recursos
lúdicos e interativos sobre a Dengue
A Dengueé uma doença
causada por um vírus e atinge principalmente os países de clima tropical.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que três bilhões de
pessoas vivem em áreas de risco para contrair dengue no mundo. A doença é
transmitida pela picada da fêmea do mosquito Aedes aegypti. A melhor
forma de se evitar a dengue é combater os focos de acúmulo de água, locais
propícios para a criação do mosquito transmissor (SVS, 2008). Assim, a
participação da população no combate ao mosquito vetor é preconizada por meio
de campanhas e ações governamentais, um grande desafio para as políticas de
prevenção da doença.
|
Além dos equipamentos ópticos e
estereoscópicos, a mostra conta também com uma maquete da “Casa Perigosa” que
pode ser transformada em “Casa Segura” ou “Casa Protegida”. A maquete apresenta vários objetos em miniatura e
simula uma residência com vários locais que contêm água parada, propícios ao
desenvolvimento do mosquito Aedes
aegypti, vetor da doença. A proposta principal é fazer com que os
participantes detectem os possíveis focos de reprodução do mosquito e façam as
devidas intervenções na maquete com o objetivo de eliminá-los, praticando ações de prevenção.
Os desenhos animados
também apresentam grande potencial em divulgar a ciência. Assim sendo, a equipe do
CECIS produziu também o desenho
animado “AnimaDengue”que aborda práticas
preventivas da dengue para o público infanto-juvenil. O roteiro trata de
questões ambientais, como a urbanização do vetor e dadoença. Procura-se
aproximar a narrativa e o cenário ao cotidiano do público alvo, que pode ser
estimular à reflexão e à promoção de ações de prevenção ao se identificar com
os personagens e com as situações abordadas no desenho.O
divertimento proporcionado por esse recurso áudio-visual não é vazio de
conteúdos simbólicos, ou seja, nesses produtos o lúdico é sempre envolvido por
outros conteúdos, sejam eles políticos, culturais, sociais, religiosos e/ou
econômicos (Siqueira, 2002).
As experiências da equipe do CECIS na utilização de jogos
que abordam temas de saúde demonstram que, além de serem excelentes recursos
interativosoportunidade para testar novas habilidades, também são motivadores
de participação e envolvimento de crianças e jovens já que trazem situações de
trabalho em equipe, diversão, desafio e competição.
O jogo de dardo e o boliche, recursos simples e de fácil
compreensão das regras, tem sido utilizado nas atividades do CECIS. A diferença
é que, durante a execução dos jogos, mediadores realizam breves questionamentos
sobre temas de saúde.Há também o jogo da memória com figuras que representam
atos de prevenção, sintomas e meios de transmissão da Dengue. Esses jogos interativos buscam estimular o
diálogo sobre as doenças tropicais e motivar a participação do público ao se
propor um desafio competitivo.
OBJETIVOS
Procura-se explorar a possibilidade
de que o público tenha uma visão global da relação entre os aspectos
biológicos, sociais e culturais envolvidos na prevenção das doenças como a
dengue para que possa se perceber como parte desse processo e agir de acordo
com sua realidade e com seu contexto particular trabalhando com a perspectiva
de que essas atividades podem colaborar para minimizar o chamado “know-do-gap” – distanciamento que existe
entre aquilo que se sabe e o que se coloca em prática (Guimarães, 2010) –
conceito discutido no campo da saúde.
METODOLOGIA
O
desenvolvimento dessas atividades é baseado em referenciais teóricos dos campos
da Educação, da Educação em Saúde e da Ciência da Informação. São eles a Aprendizagem Significativa
(Ausubel, 1963; Novak e Gowin, 1984 citados em Moreira, 1999) e a Experiência
significativa (Schall, 2003).
RESULTADOS
E DISCUSSÃO
Estratégias
educacionais para a promoção da saúde e do cuidado com o meio ambiente procuram
não só informar, mas também - ao estimular o desenvolvimento de uma postura
crítica na população e considerar seus conhecimentos acerca do problema de
saúde e ambiente - criar condições para que a percepção sobre esse problema
efetive-se em um comportamento de prevenção ou de busca por sua superação e em
melhoria de qualidade de vida. (Schall, 2010).
Acreditamos que as atividades desenvolvidas e realizadas pelo CECIS
contribuem para a aproximação e ampliação da informação sobre saúde e prevenção
de riscos junto a população, como também para o crescimento da compreensão
sobre a ciência produzida em
Minas Gerais e no Brasil e sua interlocução com questões de
relevância para a sociedade.
CONCLUSÃO
Trazer contribuições da
ciência de forma lúdica e interativa permite que o conhecimento científico seja
desvinculado de um aprendizado livresco e memorizador e que possibilita
trabalhá-lo de maneira que despertee transforme emoções e estimule os sentidos,
promovendo uma experiência significativa. Tornando dessa forma, mais
simples aproximar a ciência da população e também de desmistificá-la como
atividade exclusiva do cientista.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BERTELLI, M. Q., BARROS, H. S., NERY, C. R., SCHALL, V.T. AnimaDengue: criação e avaliação de um
desenho animado sobre práticas preventivas da dengue. In: XII Reunião Bienal da
Red POP, Campinas, 2011.
BERTELLI, M.Q; BARROS, H.S; BERNARDES, F.K; SCHALL, V.T. Estimulando crianças a práticas preventivas
da dengue: o desenho de animação como recurso para mobilização. In: XI
Reunionde laRedPOP y taller de Ciencia, Comunicación y Sociedad, 2009,
Montevideo. PONENCIAS ORALES, 2009a.
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
GUIMARÃES, M.C.S. Uma geografia para a ciência faz a diferença: um
apelo da Saúde Pública. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.26, n.1,
p.50-58, 2010.
MOREIRA, M.A. Teorias de
aprendizagem. São Paulo: Editora Paulista Universitária, 1999.
PIMENTA, D.N;
LEANDRO, A; SCHALL, V.T. Experiências de desenvolvimento e avaliação de
materiais educativos sobre saúde: abordagens sócio-históricas e contribuições
da antropologia visual. In: MONTEIRO, S; VARGAS, E. (orgs.). Educação,
comunicação e tecnologia educacional: interfaces com o campo da saúde. Rio de
Janeiro: Editora Fiocruz, 2006, p. 87-112.
SCHALL, V. T. Cientista ao vivo,
cientista online. 2010.
SCHALL, V.T. Histórias, jogos e brincadeiras: alternativas lúdicas
de divulgação científica para crianças e adolescentes sobre saúde e ambiente.
In: MASSARANI, L. (org.). O pequeno cientista amador. Rio de Janeiro: Vieira
&Lent Casa Editorial, 2005, v. 1, p. 9-21.
SCHALL,
V.T. Educação nos museus e centros de
ciência: a dimensão das experiências significativas. In: GUIMARÃES,
V.F.; SILVA, G.A. Workshop: educação –
museus de centros de ciência. São Paulo:
Vitae, p. 13-26, 2003.
SES/MG - SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE DE MINAS GERAIS. Análise da
situação de saúde – Minas Gerais 2006. 2006. Acesso em 16 fev 2009. Disponível
em<http://www.saude.mg.gov.br/publicacoes/estatistica-e-informacao-em-saude/
analises/Analise%20da%20Situacao%20de%20Saude%20- %20Minas%20Gerais%202006.pdf
>
SIQUEIRA, D.C.O. Ciência
e poder no universo simbólico do desenho animado. In: MASSARANI, L; MOREIRA, I.C. e BRITO, F.(org.). Ciência
e público: caminhos da divulgação científica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da
Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Fórum de Ciência e Cultura, 2002, p. 107-119.
quarta-feira, 23 de janeiro de 2013
A Divulgação Científica no Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ USP
Mauricio
Candido da Silva
Museu
de Anatomia Veterinária da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da
Universidade de São Paulo
Apresentação
O Museu de Anatomia Veterinária Prof Plínio
Pinto e Silva da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da Universidade
de São Paulo (MAV) foi criado oficialmente em 1984, a partir da
institucionalização das coleções de peças anatômicas existentes nesta
faculdade, resultantes dos estudos desenvolvidos por professores e alunos para
as aulas práticas da disciplina de anatomia. O MAV é um caso exemplar de museu
universitário, pertencente a uma instituição de ensino, formada por coleções de pesquisa (LOURENÇO, 2005),
cujos atuais objetivos iniciam-se na pesquisa de preparação de peças por meio
do desenvolvimento de técnicas específicas, envolvem a formação de coleções
representativas e a salvaguarda de diferentes exemplares, culminando no ensino
da medicina veterinária, com ênfase na anatomia.
Para acompanhar o deslocamento da nova
sede da FMVZ da USP, entre 2004 e 2005 o MAV passou por uma traumática mudança
de endereço, o que resultou em perda de exemplares de suas coleções, de
visitantes e na organização de uma exposição em 2008, num espaço pouco
apropriado para o desempenho de suas funções museológicas. Foi um período de
muito desgaste para o museu como um todo. Contudo, em 2010, no contexto de
esforço administrativo da Faculdade para a recuperação das atividades deste
museu, o MAV teve sua equipe ampliada e passou por uma adaptação em sua
estrutura física e organizacional. Nestes dois últimos anos o MAV vem
implantando uma nova logística de trabalho, centrada na sistematização do seu
planejamento e de suas práticas, baseadas em Programas de Trabalho que se conectam
entre si sob a lógica de um sistema de ações museológicas (BOTTALLO,
2007). Nesta gama de atuação preservacionista, daremos enfoque ao aspecto da
extensão universitária praticada por este museu, representada aqui pela
perspectiva da divulgação científica (VOGT, 2006).
A
Divulgação Científica no MAV
Dos
pontos de vista histórico e tipológico, o Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ
USP pertence à linhagem dos Museus de História Natural, mas que se especializou
no ramo dos Museus de Anatomia Comparada e no sub-ramo da Anatomia Veterinária
(SILVA, 2003). Essa categorização traça as margens do plano de ação e
possibilita visualizar um público alvo bastante definido para o MAV. Suas
coleções são constituídas por peças oriundas das atividades desenvolvidas nos
laboratórios da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da USP,
caracterizadas por sua origem biológica (peças anatômicas de animais) e pelas
técnicas de conservação (maceração, desidratação, diafanização, fixação em
formaldeído, glicerinação, injeção de látex e taxidermia). A infraestrutura do
museu e seu regimento estão diretamente ligados à organização administrativa
dessa unidade universitária de ensino, pesquisa e extensão. O público que o
frequenta é majoritariamente estudantil (gráfico 1). Não há muitos museus dessa
tipologia no Brasil e todos são vinculados a instituições universitárias de
medicina veterinária[1].
gráfico 1: perfil de visitante do MAV durante o ano de 2011.
Nesse contexto, a divulgação cientifica no MAV
passou a ser planejada e executada por uma metodologia baseada em Programas de
Trabalho, sendo eles definidos como: Comunicação, Educativo e de Avaliação.
Tais Programas, dentre outros existentes no museu, foram criados e implantados
em 2010, centrados na nova exposição, e estão em pleno andamento. Por conta da
nova exposição, estrutura basal da estratégia de divulgação
cientifica do MAV, inaugurada em setembro de 2010, cujo título é ‘Dimensões do
corpo: da anatomia à microscopia’,
passamos a contar com uma estratégia mais definida de comunicação para
os diferentes tipos de visitantes pertencentes ao seu campo de interesse, agregando
materiais impressos e uma nova interface museu-público alvo por meio de uma
nova página eletrônica na internet, que cumprem a missão de divulgar e atrair
visitantes ao museu. O Programa de Avaliação de resultados dessa estratégia
revela o início de um caminho que parece ser promissor, pois tivemos um
significativo aumento no número de visitantes do museu (gráficos 2 e 3)[2].
Nesse sentido, a nova página eletrônica do museu (www.mav.fmvz.usp.br) tem se
mostrado extremamente eficaz, com média de 560 acessos mensais.
gráfico 2: número
de visitantes do MAV por ano. gráfico
3: variação percentual de Visitantes do mAV por ano.
O projeto da nova
exposição reorganizou o acervo existente, dentro do espaço disponível, a partir de um roteiro estruturado em seis módulos
expositivos, a saber: ‘A FMVZ da USP e sua história’, ‘O que
é anatomia comparada’, ‘Origem e diversidade das espécies’, ‘Anatomia dos
órgãos e sistemas’, ‘Osteologia e morfologia’. O
projeto expográfico partiu do reaproveitamento do mobiliário expositivo, mas no
contexto de uma nova visualidade, gerada pela nova identidade visual criada
para o MAV, desdobrada em toda a comunicação visual do museu, a partir de uma
logomarca.
Comentários
A estrutura modular vem permitindo ajustes e melhorias nos temas
apresentados no circuito expositivo, sem alteração da proposta conceitual, seja
como resultado de novas aquisições de acervo, melhoria dos suportes
expositivos, aperfeiçoamento da linguagem expositiva ou mesmo por orientação da
demanda pública. Neste último caso, o que tem contribuído de forma mais
intensiva é a adequação do Programa Educativo do MAV ao currículo escolar,
buscando um diálogo mais próximo entre o museu e as escolas. Com isso, podemos
considerar que a difusão científica praticada pelo MAV tem os Programas de
Trabalho como sistema neurológico e a exposição como sua coluna cervical de um
corpo em estruturação. Essa tem sido a nossa estratégia para a renovação deste
museu. Neste momento, estamos consolidando as estratégias
adotadas e avançando na implantação dos programas planejados. Uma avaliação
continuada apresentará um quadro de modificações e adições necessárias em
nossos projetos.
É necessário considerar para a divulgação científica no MAV que
toda exposição em um museu universitário tem por princípio a extensão cultural
de suas pesquisas. A democratização do acesso a essa categoria de informação é
uma bandeira que essa tipologia de museu carrega, pois sua função primordial é
tornar público o conhecimento gerado nos laboratórios de pesquisa. A exposição
é um espaço dedicado à interatividade, multiplicidade de idéias e debates,
características do ensino não formal. O possível resultado dessa experiência é
o pleno exercício da cidadania, no qual o sujeito (visitante) tem a
oportunidade de se apropriar de um conhecimento científico e aplicá-lo ao seu
cotidiano, pois abordamos aspectos relacionados à saúde dos animais e das próprias
pessoas, estimulando o visitante a refletir e intervir nos processos de
reconhecimento do corpo e seu cuidado.
Referência
bibliográfica
- BOTTALLO, Marilúcia. Poder, cultura e
tecnologia: O museu de arte e a sociedade de comunicação. Novos Olhares
(USP), v. 10, p. 4-16, 2007.
- CERAVOLO, Suely Moraes. Proposta de sistema de informação
documentária para museus (SIDIM): a organização da informação para o Museu
de Anatomia Veterinária da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da
Universidade de São Paulo. 1998. Dissertação (Mestrado
em Biblioteconomia e Documentação). Escola de Comunicação e Artes, Universidade
de São Paulo. 1998, 125p.
- INSTITUTO
BRASILEIRO DE MUSEUS. Guia dos Museus
Brasileiros. Brasília, IBRAM, 2011, 592p.
- LOURENÇO, Marta C.
Between two worlds: the distinct
nature and contemporary significance of university museums and collections in
Europe. 2005. PhD dissertation, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, 2005, 432p.
- SILVA, Maurício Cândido da. Christiano Stockler das Neves e o Museu de
Zoologia da Universidade de São Paulo. 2006. Dissertação (Mestrado em
Arquitetura e Urbanismo). Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de
São Paulo. 2006, 274p.
- VOGT, Carlos (org). Cultura Científica: Desafios, São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; Fapesp, 2006, 231p.
[1] No Brasil, além
do MAV, existem mais cinco museus em atividade dessa tipologia, a saber: Museu
de Anatomia Comparada da Universidade Federal da Bahia; Museu de Anatomia
Animal Comparada da Universidade Federal de Viçosa (IBRAM, 2011); Museu
Itinerante de Anatomia Animal da Universidade do Vale do São Francisco; Museu
de Anatomia Comparada da Universidade Federal Rural de Pernambuco; Museu de
Anatomia Veterinária da Universidade de Brasília.
[2] A nova exposição foi
inaugurada no dia 11 de setembro de 2010 e, para sua preparação, o museu ficou
fechado durante três meses, o que influenciou na taxa anual de visitação.
Assinar:
Postagens (Atom)